Předmět je zaměřen na rozvoj vzdělávání v multikulturní společnosti. Zaměřuje se na opodstatnění multikulturní výchovy v kontextu aktuálních celospolečenských změn v Evropě a ve světě. Důraz je kladen na výklad příčin a návazných souvislostí s fenoménem migrace. Na základě vybrané literatury předmět nabízí úvahy o filosofické podstatě multikulturní výchovy a pluralismu. Součástí programu je deskripce současného pojetí multikulturní výchovy a situace na školách. Kritická analýza a pochopení odlišností by měly utvářet motivaci k interkulturním výměnám, podporovat pocit solidarity a schopnost reflektovat sociální a ekonomické nerovnosti.
Poslední úprava: Hanušová Jaroslava, PhDr., Ph.D. (01.12.2017)
The course is focused on the development of education in a multicultural society. It focuses on the justification of multicultural education in the context of current societal changes in Europe and the world. Emphasis is placed on the explanation of the causes and related connections with the phenomenon of migration. On the basis of selected literature, the subject offers reflections on the philosophical essence of multicultural education and pluralism. The program includes a description of the current concept of multicultural education and the situation in schools. Critical analysis and understanding of differences should shape the motivation for intercultural exchanges, promote a sense of solidarity and the ability to reflect social and economic inequalities.
Poslední úprava: Kovaříková Miroslava, PhDr., Ph.D. (13.05.2019)
Cíl předmětu -
Seznámit studenty s multikulturní tematikou ve vzdělávání a jejím uplatněním ve výuce
Poslední úprava: Kovaříková Miroslava, PhDr., Ph.D. (13.05.2019)
Learning outcomes of the course unit To acquaint students with multicultural topics in education and its application in teaching
Poslední úprava: Kovaříková Miroslava, PhDr., Ph.D. (13.05.2019)
Podmínky zakončení předmětu
Zápočtový test minimální úspěšnost 75%, uzavřené a otevřené otázky.3 termíny testu.
Poslední úprava: Kovaříková Miroslava, PhDr., Ph.D. (13.05.2019)
Literatura
Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995.
•Balabánová, H.: Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění (1945 - 1998). Praha, Socioklub 1999.
•Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995.
Poslední úprava: Kovaříková Miroslava, PhDr., Ph.D. (13.05.2019)
Metody výuky
Výuka probíhá dialogickou metodou, rozebírány jsou kazuistiky žáků s odlišným mateřským jazykem, práce s pracovními listy fiktivní plány podpory pro žáky s OMJ, rozbor prací žáků s OMJ.
Poslední úprava: Kovaříková Miroslava, PhDr., Ph.D. (13.05.2019)
Studijní opory
Osnova :
1. Společné vzdělávání, interkulturní vzdělávání v kontextu českého školství, inkluzivní vzdělávání.
1.1. Nastavení podmínek společného vzdělávání
1.2. Vyhodnocení 1. roku společného vzdělávání (analýza MŠMT k 31.12017)
1.3. Férová škola
1.4. Interkulturní vzdělávání jako obsah vzdělávání
2. Žáci s odlišným mateřským jazykem.
3. Základní pojmy interkulturního vzdělávání.
4. Děti bez doprovodu. Separated Children.
5. Literatura
1. Společné vzdělávání, interkulturní vzdělávání v kontextu českého školství, inkluzivní vzdělávání postoje veřejnosti.
Nastavení podmínek k inkluzi
Klíčová pozice MŠMT
Dokumenty:
Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020
Národní akční plán pro inkluzívní vzdělávání.
Národní plán na podporu osob se zdravotním postižením.
Interkulturní vzdělávání v kontextu českého školství.
Interkulturní vzdělávání v kontextu českého školství, ve dvojí rovině:
a) nastavení podmínek pro společné vzdělávání kategorie žáků s odlišným mateřským jazykem
b) vzdělávací obsah
1.1. Nastavení podmínek pro společné vzdělávání.
Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020
Prioritní témata:
nastavení podmínek rovných příležitostí ve vzdělávání pro všechny
diagnostické nástroje – činnost a role školských poradenských zařízení
supervizní mechanismy v oblasti inkluzivního vzdělávání
evidence a statistiky žáků vzdělávaných v inkluzivním prostředí
inkluze v předškolním vzdělávání
snižování předčasných odchodů ze vzdělávání
Klíčové změny ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (od 1. září 2016)
Rovný přístup ke vzdělávání pro všechny žáky
Upouští se od kategorizace žáků (žáci se sociálním znevýhodněním, žáci se zdravotním znevýhodněním, žáci se zdravotním postižením)
Zavádí se pojem podpůrných opatření nezbytných pro zajištění maximálně dosažitelného plnohodnotného vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu pro všechny žáky
stanovení individuálních vzdělávacích cílů
možnost vzdělávání v přípravných třídách pro všechny děti (v přípravných třídách do 31. 8. 2015 bylo možné vzdělávat jen děti se sociálním znevýhodněním).
Hlavní problémy spjaté s inkluzivním vzděláváním.
1. Neinformovanost
2. Příprava učitelů na novou skutečnost a podpora ze strany resortu
Žák potřebuje speciální vzdělání, pokud má vzdělávací potřeby.
Žák se nedočká podpory svých sociálních potřeb, pokud bude mezi intaktními
3. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami sníží úroveň výkonu žáků třídy.
1.2. Vyhodnocení 1. roku společného vzdělávání (analýza MŠMT k 31.12017)
Odliv dětí a žáků ze speciálních škol do běžných je dlouhodobým trendem.
Nelze tak jednoznačně potvrdit, že ve speciálních školách ubývá dětí v důsledku implementace inkluze. Data to nepotvrzují. Navíc, řada speciálních škol, pokud se sloučí s běžnou školou, je ve výsledku pak již považována za běžnou školu (ale v praxi je to de facto nadále „samostatné“ pracoviště pod společným ředitelstvím s běžnou školou, kde jsou jen děti se SVP, často právě s LMP).
Počet asistentů pedagoga (AP) ve všech školách v posledních letech nepřetržitě roste.
Jen od školního roku 2010/11 k 30. 9. 2016 se zvýšil o 5 212,2 úvazku, tedy o více než 144 %. K 30. 9. 2016 bylo vykázáno 13 299 AP, k 30. 9. 2017 pak 17 725 AP, což představuje nárůst o 4 426 fyzických osob. Školská poradenská zařízení ve spolupráci se školou a zákonným zástupcem volí tuto formu personální podpory nejčastěji, ačkoliv není vždy tou jedinou a často i vhodnou možností podpory žáka.
Významně narůstají počty dětí/žáků s vývojovými poruchami učení nebo chování.
To může být částečně důsledkem kategorizace podpory podle míry obtíží žáka, protože nyní mají i žáci s nižším stupněm tohoto znevýhodnění nárok na podpůrná opatření (PO). Data potvrzují, že v této kategorii žáků jsou také žáci v pásmu hraničního intelektu, pro které nebyl původně zaveden vlastní identifikátor znevýhodnění. Je tedy velmi pravděpodobné, že právě tato skupina žáků přispěla k rozšíření této kategorie znevýhodnění.
Ve všech krajích ČR, kde došlo k poklesu proporce žáků s diagnostickou kategorií mentálního postižení, došlo ke komplementárnímu vzestupu proporce dětí s poruchami učení nebo chování.
Systém podpůrných opatření (PO) v drtivé většině případů využívají především ZŠ.
Dále na systému významněji participují MŠ, méně SŠ. Ze školských zařízení pak nejvíce školní družiny. Ostatní školy a školská zařízení v prvním roce náběhu společného vzdělávání využívaly tohoto systému spíše v ojedinělých případech.
Nejčastěji vykázaným PO byla pedagogická intervence ve škole (1 hodina).
Byla vykázána téměř 10tisíckrát, z toho více než v 80 % případů s požadavkem na finanční prostředky. Nejnákladnějšími byla PO typu asistent pedagoga. Bylo jich vykázáno v přepočtu na úvazky více než 4,1 tisíce, z toho téměř 3,6 tisíce (87 %) s požadavky na finance (finanční nároky tak odpovídají více než 1,345 mld. Kč). V obou výše uvedených případech se jedná o POA (personální).
Nejčastěji vykázanými POB (pomůcky) byly speciální didaktické (manipulační) pomůcky pro výuku čtení a psaní.
Byly vykázány téměř 3tisíckrát, z toho v téměř 89 % případů s požadavkem na finance. Nejnákladnějším POB však byly Speciální učebnice pro výuku žáků s mentálním postižením, které byly vykázány 1 233krát, z toho 903 s požadavky na finanční prostředky.
V Doporučeních pro vzdělávání žáků se SVP dlouhodobě přetrvává problém transformace závěrů posuzování potřeb žáka do užitečného sdělení pro pedagogy.
V závěrech vyšetření podstatných pro vzdělávání žáka se kvalita dat ve formulářích ŠPZ lišila nejvíce, a to jak v rozsahu podpory škole, tak v kvalitě popisu a interpretace závěrů vyšetření. ŠPZ mnohdy nedokáží popsat, jak se má znevýhodnění žáka promítnout do metod výuky při vzdělávání, co je třeba v metodách zohlednit a které skupiny metod je vhodné zvolit nebo naopak vynechat.
Ve školách často není jasně určena odpovědná osoba, která by měla komunikovat se ŠPZ o vydávaných doporučeních pro vzdělávání žáků se SVP. Na druhou stranu si školy stěžovaly, že s nimi ŠPZ o vydávaných Doporučeních často vůbec nekomunikují. Sladění informačních toků před vydáním Doporučení představuje jeden z nejsložitějších procesů v rámci navrhování a poskytování PO.
V „Doporučení pro vzdělávání žáků se SVP“ se objevují pochybení v souvislosti s AP (nejnákladnějším PO). Často není uveden důvod, proč je AP poskytován a co má pro pedagoga v práci s žákem zajišťovat. Často v popisech nejsou respektovány obsahy činností AP uvedené v § 5 vyhlášky č. 27/2016 Sb. nebo různé úrovně asistenční služby, které definuje katalog prací. AP bývá doporučován např. i u mírných poruch učení, u nadaných žáků doporučován není.
SHRNUTÍ:
Pozitiva implementace společného vzdělávání
Žákům se SVP v běžných školách se dostalo strukturované podpory, což oceňují rodiče i školy.
Oproti minulosti školy věděly, na co a za jakých podmínek mají žáci nárok.
Začaly se více odhalovat a řešit problémy se žáky s poruchami chování a s autismem, které představují pro školy největší zátěž z pohledu nároků na práci pedagoga.
Nedošlo k žádnému skokovému přesunu žáků se SVP ze speciálních škol do škol běžných.
Do běžných škol přešli ti žáci, jejichž znevýhodnění umožňuje vzdělávání s podporou v běžné škole. V řadě případů došlo k úspěšné integraci žáků se SVP do běžných škol – týká se to jak žáků s LMP, tak tělesně postižených či žáků se smyslovým postižením.
Nedošlo k žádnému oslabení speciálního školství. Paradoxně systém PO podpořil i žáky speciálních škol.
Pedagogové řady škol, zejména těch, kde měli již z minulosti zkušenosti se vzděláváním žáků se SVP, dokázali naplnit očekávání společného vzdělávání v zájmu žáků.
Negativa implementace společného vzdělávání
Implementaci společného vzdělávání komplikovala náročná administrativa spojená s nárokovými PO.
Připravenost pedagogů běžných škol v oblasti speciálně pedagogických dovedností nebyla dostatečná. Další vzdělávání pedagogických pracovníků podporující implementaci společného vzdělávání se zaměřilo jen na dílčí problematiky.
V některých regionech se zvýšil tlak na málotřídní školy, aby na základě ustanovení § 19, odst. 1 vyhlášky č. 27/2016 Sb., zařazovaly i žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením nebo kombinovaným postižením, ačkoliv nemohly naplnit podmínky pro jejich vzdělávání.
Přetrvávaly významné rozdíly doporučovaných PO u stejných druhů znevýhodnění.
1.3. Férová škola
Podpora inkluzivního vzdělávání v rámci projektu Férová škola
1.Kvalitní předškolní vzdělávání
2.Aktivní výuka zohledňující potřeby jednotlivých dětí
3.Snižování jazykového znevýhodnění
4.Zajištění pomůcek a mimoškolní přípravy
5.Znalost prostředí dětí a spolupráce s rodinou
6.Podpora sebeúcty žáků a jejich sebepoznávání
7.Klima školy
8.Personální politika školy
9.Role mimoškolních aktivit
10.Podpora profilace a volby povolání
Graf 1. Návratnost investic do vzdělávání Zdroj: inkluzivniskola.cz
1.4. Interkulturní vzdělávání jako vzdělávací obsah
Multikulturní výchova jako průřezové téma, součást klíčových kompetencí.
Etapy procesu interkulturního vzdělávání
1. Studenti si sebe sama představují zvnějšku, náhled na sebe a vlastní kulturu.
2. Studenti se učí rozumět světu a době, ve kterém žijeme.
3. Studenti se seznamují s odlišnou realitou –– jinými náhledy na svět, způsoby myšlení, jednání.
4. Studenti se učí chápat kulturní rozmanitost jako pozitivní jev.
5. Konfrontace odlišných názorů.
2. Žák s odlišným mateřským jazykem
V České republice se ve školním roce 2017/18 vzdělávalo na všech typech škol 86 342 cizinců. Celkový počet všech žáků a studentů činil 2 033 041 (včetně občanů ČR), cizinci tedy tvořili 4,25 % z nich.
Graf 2. Počty studentů s OMJ zdroj: inkluzivniskola.cz
Žáci a studenti podle země původu
Nejčastější původ (procentní počet z celkového počtu cizinců na školách) :
1. Slovensko 18 %
2. EU bez SK 11 %
3. Ostatní státy Evropy 34 %
4. ostatní státy světa 37 %
Přijetí žáka do ZŠ
Školský zákon ukládá rovný přístup při přijímání ke vzdělání, škola proto musí zajistit cizím státním příslušníkům pobývajícím na území ČR přístup k základnímu vzdělání za stejných podmínek jako občanům ČR, aniž by doložili legálnost svého pobytu.
Občané EU ve výhodě
Ředitel školy, ve které žák plní povinnou školní docházku, vyrozumí zákonného zástupce žáka do jednoho týdne po přijetí žáka do školy:
o možnosti docházky do tříd pro jazykovou přípravu
o způsobu zařazování žáka do tříd pro jazykovou přípravu
o místech zřízení tříd pro jazykovou přípravu
dle současné legislativy jsou žadatelé a azylanti považováni za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a mají nárok na asistenta pedagoga a IVP. Peníze na jazykovou přípravu, pomůcky, vzdělávání pedagogů, volnočasové aktivity i snížení počtu dětí ve třídě lze žádat z rozvojového programu pro azylanty.
Tlumočník (Centra pro podporu integrace cizinců)
strategii začleňování žáka cizince do výuky (kdo ho/ji bude učit češtinu, jak bude podporován/a ve všech hodinách, jaké kurzy ČJ v okolí či jaké doučování může žák navštěvovat
důležité informace pro rodiče předávat rodičům písemně
Vícejazyčný informační materiál (například brožuru nebo leták) o organizačních záležitostech školy, kde se zaměříte zejména na začátek a konec vyučování, rozvrhy hodin, přestávky a jak je můžou děti trávit, družinu, prázdniny, stravování (včetně zmínky o svačině, kterou v některých zemích žáci dostávají ve škole), výlety, exkurze, popřípadě školy v přírodě apod. Výroba informačního materiálu může být i součástí některého školního projektu a mohou se na ní podílet i samotní žáci.
Stručné představení předmětové nabídky a pomůcek, které si žáci musí na příslušné hodiny nosit.
Shrnuté povinnosti žáků a rodičů vůči škole a očekávání školy od žáků a rodičů (včetně domácích úkolů, podepisování ŽK), které pro cizince vzhledem k jejich odlišné školní zkušenosti nemusí být samozřejmostí.
Informace o mimoškolních aktivitách a dalších nabídkách školy.
Informace o podpoře rodičů při konzultačních hodinách, rodičovských schůzkách, atd.
Plán školy, označená místa s důležitými osobami a kontakty na ně.
Pohovor by se měl uskutečnit minimálně tři dny před samotným nástupem dítěte do školy.
Při pohovoru je důležité ujistit rodiče o tom, že informace, které škole předávají, jsou důvěrného charakteru. Zabrání to pocitům nejistoty a obavám, které zažívají například azylanti a žadatelé o mezinárodní ochranu, stejně jako nelegální migranti.
Kdo bude přítomen?
Oprávněnost požadování dokladů:
rodný list dítěte,
pas rodičů,
pojištění;
pokud už dítě chodilo někam do školy, tak také předchozí vysvědčení (v případě cizojazyčného vysvědčení se soudně ověřeným překladem).
Odkud dítě pochází (země původu), popřípadě jaká je jeho etnická příslušnost? Kdy přesně přijelo do ČR?
S kým dítě bydlí? Zůstal někdo v původní vlasti? Zde je důležité být citlivý, minulost některých cizinců může být velice traumatická.
Setkal/a se již s češtinou a kde? Ve škole, doma, při soukromých lekcích? Umí česky? (Jak dobře?)...
Jaké jazyky jsou používány doma, popř. kdo z rodiny mluví jakou řečí? V jakém jazyce dovede dítě číst a psát? (V některých rodinách slouží různé jazyky různým účelům.)
Jaký druh komunikace mezi rodiči a školou bude nejefektivnější (verbální nebo psaná)? Jaký je preferovaný jazyk?
Jaké (pokud vůbec nějaké) bylo předchozí vzdělání – kde, od kolika let, bylo přerušeno? – na jak dlouho? Bylo chování ve škole, kterou předtím žák navštěvoval, spíše formální, či neformální?
Shodují se předměty s českým kurikulem? Požádejte rodiče o dokumentaci z předchozích škol (pro vaši představu poslouží i žákovy sešity v mateřském jazyce).
Audit dovedostí ( 4-5 týdnů po školní docházce)
Zařazení do ročníku
První a nejdůležitější je věk dítěte. V praxi se ukazuje, že i přes neznalost češtiny není dobré volit ročník neodpovídající věku žáka. Zařazujte žáky podle věku a již absolvovaných ročníků, v některých případech je můžete umístit maximálně o jeden ročník níže.
Pedagogická diagnostika
Zahrnuje 3 oblasti:
1. Silné stránky, zájmy a možnosti podpory
Jaké má koníčky, co rád dělá, na jaké kroužky chodil a v čem by mohl pokračovat i tady? (Zapojení do volnočasových aktivit je pro integraci velmi důležité.)
Jaké měl úspěchy v bývalé škole (olympiády, soutěže…)?
Jaký byl jeho oblíbený školní předmět?
Jaké jsou budoucí plány žáka i jeho rodiny?
S rodiči také probereme možnosti další (jazykové) podpory žáka:
Bude chodit někam mimo školu na kurz češtiny?
Má rodina možnost najít někoho na doučování?
Potřebují rodiče pomoci se zorientovat v nabídce kurzů nebo doučování v rámci školy i mimo ni?
2. Jazykové dovednosti
3. Znalosti a dovednosti v ostatních předmětech
Zvláštní pozornost je třeba věnovat klasifikaci
3.Základní pojmy:
Inkluzivní vzdělávání - je takový přístup škol, který otevírá cestu ke vzdělání a rozvinutí vzdělávacího potenciálu všech dětí, žáků a studentů. Vytváří příležitosti pro každého žáka a žákyni a vychází vstříc jejich vzdělávacím potřebám.
Denotativní význam – zahrnutí do celku (sociální inkluze X vzdělávací inkluze)
Inkluze X Integrace ( integrace jako opak segregace)
Inkluze jako nová kvalita sociálního uspořádání, která vede k sociální koherenci a nemá vazbu na segregaci.
Negativní konotace – totální inkluze, inkluze je komunismus pro školu, neslučitelnost práv na nejlepší vzdělání pro postižené a nepostižené.
Inkluzionismus
Etnocentrismus (z řeč. ethnos=národ, etnikum; z lat. centrum=střed) spočívá
v přesvědčení, že vlastní kultura je nadřazená všem ostatním, že náš náhled na svět, naše kulturně determinované způsoby vnímání, chování, jsou jediné správné.
Xenofobie (z řeckého xenos=cizí, příchozí odjinud a fobos=strach) iracionální strach z cizího
Multikulturalismus stav společnosti, ve které vedle sebe žijí různé sociokulturní skupiny se specifickými systémy institucí, tradic, postojů a hodnot. V tomto pojetí je pojmu multikulturalismus
užíváno neutrálně, koexistence různých skupin neznamená automaticky přítomnost tolerance a respektu ve vzájemných vztazích. Vědecká teorie, která se zabývá různými aspekty sociokulturní rozmanitosti. Zkoumá a srovnává odlišné náhledy na svět, rozdílná pojetí skutečnosti, rozmanité vzorce jednání, komunikační kódy, zabývá se kulturními rozdíly jako výsledkem specifické adaptace společností na různá prostředí.
interkulturní (lat. inter = mezi) zahrnuje vzájemnost, výměnu, dialog odlišných sociokulturních skupin. V interkulturní společnosti dochází k mezikulturnímu dialogu, spolupráci, ke vzájemnému obohacování jedněch druhými – odlišnými.
Kultura - v nejširší definici, jako protiklad přírody. Vše, co člověk během svého historického vývoje vytvořil a dále vytváří, celý komplex myšlenek, názorů a postojů, prvků, statků hmotných i nehmotných, předmětů uměleckých i užitečných
Enkulturace (v sociologii označovaná též jako socializace) je proces, jímž si člověk coby člen určité společnosti osvojuje její kulturu. Pod pojem zahrnujme všechny projevy naučeného chování, získávání znalostí, dovedností a postojů, jimiž člověk nabývá kompetence v kultuře dané společnosti.
Subkultura „ specifická skupina, která je tvůrkyní a nositelem zvláštních, odlišných norem, hodnot, vzorců chování a zejména životního stylu, i když se podílí na dominantní kultuře a na fungování širšího společenství.” (in : Miloslav Petrusek, Sociální a kulturní antropologie)
Kontrakultura - záměrně se staví do opozice, hodnoty kultury neguje (zákonné podmínky)
Etnická identita je vědomí příslušnosti k jednomu etniku
Jediným determinantem etnicity je subjektivní faktor, vědomí sounáležitosti s jistým etnikem (národem) („jsem tím, kým se cítím”),
Etnické stereotypy, tj. ustálené představy o vlastním etniku a o „těch druhých”(např..)
Duální etnicita (děti ze smíšených manželství)
Genocida - majorita upírá členům minority(většinou pojímané etnicky) právo na život a usiluje o jejich fyzickou likvidaci.
Segregace -stav, kdy je některá minorita od majoritní společnosti zcela izolována, žije na oddělených místech (např. v moderních ghettech), jejím členům je znemožněn společenský vzestup, nemají podíl na moci a většinou ani na užívání společných statků.
Asimilace -proces, při kterém se specifika minoritní sociokulturní skupiny rozpouštějí v kultuře majoritní. Členové minorit se mohou účastnit všech aspektů života majority za cenu, že se vzdávají znaků své kultury a přejímají modely chování, hodnoty, způsoby myšlení majoritní skupiny (Francie)
Integrace -stav nebo proces, při němž si minority plně zachovávají svoje kulturní specifika, aniž by jim tato specifika bránila či znesnadňovala účastnit se všech aspektů života společnosti.
Migrace - je pohyb osob, při němž dochází ke změně bydliště.
Rozlišujeme:
1) Imigraci - přistěhování obyvatelstva
2) Emigraci - vystěhování obyvatelstva (prvek vůle x vyhnání)
3) Reemigraci - pohyb obyvatel, který zahrnuje emigraci a zpětnou imigraci.
Migranti - lidé, kteří překročí hranice a žijí mimo svou zemi déle než jeden rok.
Přistěhovalci: rozhodli se opustit svou zem z různých důvodů a žít po dobu delší než jeden rok v jiné zemi; pobývají v hostitelské zemi legálně – tj. mají vyřízené vízum a v případě, že chtějí v hostitelské zemi pracovat, i pracovní povolení.
Neregulérní migranti: na rozdíl od první skupiny přišli do hostitelské země bez oprávnění, nebo o něj v průběhu pobytu přišli a bez oprávnění v zemi nadále pobývají nebo pracují
Žadatelé o mezinárodní ochranu (azyl) a uprchlíci: skupina migrantů, kteří v hostitelské zemi hledají ochranu před pronásledováním nebo diskriminací, které byli vystaveni ve své domovské zemi.
4. Děti bez doprovodu
„Nezletilými bez doprovodu“ rozumíme děti mladší 18 let věku, které se nacházejí mimo zemi svého původu a které jsou zároveň odloučeny od obou rodičů, popř. předchozích zákonných/obvyklých zástupců.
Literatura:
Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995.
