PředmětyPředměty(verze: 944)
Předmět, akademický rok 2023/2024
   Přihlásit přes CAS
Pedagogická psychologie I X - OBPS13552
Anglický název: Educational Psychology II
Zajišťuje: Katedra psychologie (41-KPSY)
Fakulta: Pedagogická fakulta
Platnost: od 2023
Semestr: zimní
E-Kredity: 4
Způsob provedení zkoušky: zimní s.:
Rozsah, examinace: zimní s.:2/1, Z+Zk [HT]
Počet míst: neomezen / neurčen (neurčen)
Minimální obsazenost: neomezen
4EU+: ne
Virtuální mobilita / počet míst pro virtuální mobilitu: ne
Stav předmětu: vyučován
Jazyk výuky: čeština
Způsob výuky: prezenční
Způsob výuky: prezenční
Poznámka: předmět je možno zapsat mimo plán
povolen pro zápis po webu
při zápisu přednost, je-li ve stud. plánu
Garant: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc.
Vyučující: doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D.
prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc.
Prerekvizity : OBPS13502
Záměnnost : OBPS13012
Je záměnnost pro: OBPS13012, OPBP1Q120A
Anotace -
Poslední úprava: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. (20.09.2018)
Předmět má za cíl uvést studenty do pedagogické psychologie jako jedné z věd o výchově. Seznámení s předmětem, tématickým polem a metodami pedagogické psychologie a jejich vývojem má poskytnout základní pojmy a usnadnit osvojení různých paradigmat přístupu k edukačním jevům (pozitivistické, chápající, kulturně psychologické). Hlavními tématy předmětu jsou dva základní aktéři edukačního procesu: učitel a jeho profese (od vymezení strukturálních nároků povolání až po ?vztahová? dilemata a jejich zvládání) a žák (žáci) z hlediska struktury dispozic, školní úspěšnosti, vztahu ke škole, k učení a poznání, včetně tzv. sociokulturního zázemí apod. Kolem těchto dvou tématických opěrných bodů se odvíjí poznatky o sekundární socializaci s důrazem na vyučování/učení. Cílem seminářů je osvojování dovedností textové práce. Studenti připravují komparativní studii založenou na srovnání dvou či více literárních zdrojů vyjadřujících se ke stejnému tématu. To musí být součástí tématického plánu kurzu. Za uspokojivě vypracovanou seminární práci se uděluje zápočet. Otázky ke zkoušce jsou studentům dostupné po zahájení výuky. Odborná literatura: ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. FONTANA, D. Psychologie v učitelské praxi. Praha: Portál, 1997. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. DAŘÍLEK, P.; KUSÁK, P. Kapitoly z pedagogické psychologie. Olomouc: PedF UP, 1995. BRUNER, J.S. The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press, 1996. (Uvedena pouze hlavní učebnicová literatura; ke každému tématu je dále doporučen podrobný seznam domácích i zahraničních časopiseckých i monografických titulů.)
Cíl předmětu
Poslední úprava: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. (20.09.2018)

S oporou o hlavní výzkumy a texty předat základní poznatky, kterými psychologie přispěla k poznání edukace, institucí rodiny a školy, učitelské profese, žáka a školní socializace. naučit kriticky pracovat s odbornými texty o edukaci.

Literatura
Poslední úprava: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. (20.09.2018)

1) Štech, S.: Pojetí dětství a dítěte v psychologii a v poradenství In Hadj Moussová, Z. a kol.: Pedagogicko-psychologické poradenství I. Vybrané problémy. Praha UK-PedF, 2005, s.7-33. ISBN 80-7290-215-6

Corsaro, W.A.; Miller P. (eds.): Interpretive approaches to children´s socialization. San Francisco, Jossey Bass 1992.

Mišíková, J.; Uhrová, V.: Dieťa a detstvo v ľudskej spoločnosti in Kolláriková, Z.; Pupala, B. (eds.): Předškolní a primární pedagogika/Predškolská a elementárna pedagogika. Praha, Portál, s.23-56.

(2) Bruner, J.S.: The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press 1996.

Štech, S.: O pedagogické psychologii jako součásti věd o výchově in Pešková, J.; Lipertová, P.(eds.): Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Praha, UK-PedF 1996.ISBN 80-96039-09-9

Štech, S.: Rozdíly ve výzkumné metodologii ? rozdíly v pojetí psychologie ? In Heller, D.; Sedláková, M.; Vodičková, L. (eds.): Kvantitativní a kvalitativní výzkum v psychologii. Praha, PsÚ AV ČR v Praze, 1999, s. 33-41. ISBN 80-86174-03-4

(3) Helus, Z.: Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha, SPN 1976.

Štech, S.: Škola, nebo domácí vzdělávání? Teoretická komplikace jedné praktické otázky. Pedagogika, 53, 2003, č. 4, s. 418-436.

Štech, S.: Mezigenerační přenos mezi rodinou a školou in Kučera, M. (ed.): Transmise kultury a škola. Cahiers du CEFRES č.15. Praha 1998, s. 103-114.

Štech, S.: Léčka výchovného romantismu in Hadj Moussová, Z.; Štech, S. (eds.): Dítě ? škola ? učitel. Praha, UK-PedF, 2001, s. 31-35.

(4) a (5) Štech, S.: Co je to učitelství a lze se mu naučit ? Pedagogika, 44, 1994, 4, s.310-320.

Havlík, R. a kol. : Učitelské povolání z pohledu společenských věd. Praha, UK-PedF 1998

Povolání: učitel. Pedagogika, 44, 1994, 4. Monotématické číslo.

Psychoanalytické inspirace pro výchovu. Pedagogika, 49, 1999, 4. Monotématické číslo.

Schoen, D.A.: The Reflective Practitioner. New York, Jossey Bass 1983.

(6) Čáp, J.: Psychologie pro učitele. Praha, SPN 1993

Čáp, J.; Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha, Portál 2001

Dařílek, P.; Kusák, P.: Kapitoly z pedagogické psychologie. Olomouc, UP 1995 a pozdější.

(7) Charlot, B: Budu dělník jako táta, tak k čemu mi je učení in GFEN: Všichni na jedničku ! Praha, Karolinum 1991.

Pražská skupina školní etnografie (PSŠE): Co se v mládí naučíš ? Praha, UK-PedF 2001.

Young, M.F.D.: Knowledge and Control. London, MacMillan 1971.

(8) Čáp, J.; Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha, Portál 2001

Dařílek, P.; Kusák, P.: Kapitoly z pedagogické psychologie. Olomouc, UP 1995 a pozdější.

Kulič, V.: Řízené učení. Praha, Academia 1994.

Rendl, M.: Jak se děti učí in PSŠE: Typy žáků. Praha, UK-PedF,1995, s.127-160.

Resnick, L.B. (1987): Learning in school and out. Educational researcher, 16 (9), s. 13-20.

Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.

Brown, A.L., Campione, J.C.: Communities of Learning and Thinking or A Context by Any Other Name. Human Development, 1990, 21, s.108-125.

Weinstein, C.E., & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan.

(9) Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

Paris, S., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. In B.F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp. 15-51). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Čáp, J.; Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha, Portál 2001

(10) Štech, Stanislav: Vzdělávací programy mají umožnit poznání aneb Brána mysli otevřená. In Brabcová, A. (ed.): Brána muzea otevřená. Průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea. Praha: Open Society Fund, 2003, s. 66-85.

Rendl, M.: O konstruktivismu ve vyučování matematiky. Pedagogika, 58, 2008, 2, s.167-204.

Slavík, J. (ed.): Obory ve škole (metaanalýza empirických poznatků oborových didaktik matematiky, chemie, výtvarné výchovy, hudební výchovy a výchovy ke zdraví z let 1990 ? 2004). Praha: Univerzita Karlova ? Pedagogická fakulta, 2005, s. 4 ? 10.

(11) Tonucci, F.: Vyučovat, nebo naučit ? Praha, UK-PedF 1991

GFEN: Všichni na jedničku ! Praha, Karolinum 1991.

Anderson, J. R., Reder, L.M., & Simon, H.A. (2000, Summer). Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education. Texas Educational Review.

Kirschner, P.A.; Sweller, J.; Clark, R.E.: Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 2006, p.75-86.

Matthews, M.R.: Constructivism in Science and Mathematics Education. In D.C. Phillips (ed.), National Society for the Study of Education, 99th Yearbook, Chicago, University of Chicago Press, 2000, pp. 161-192.

(12) Helus, Z.: Sociální psychologie. Praha, SPN 2006

Pelikán, J.; Helus, Z.: Preferenční postoje učitelů k žákům. Praha, NUOV 1984.

Výrost, J.; Slaměník, I.: Sociální psychologie/Sociálna psychológia. Praha, ISV 1998.

(13) Vybíral, Z: Psychologie komunikace.

Mareš, J.; Křivohlavý, J.: Komunikace ve škole. Brno, MU 1995

Watzlawick, P., Bavelas, J.B.; Jackson, D.D.: Pragmatika lidské komunikace. Interakční vzorce, patologie, paradoxy. Hradec Králové, Konfrontace 1999 (pův. 1967).

Požadavky ke zkoušce
Poslední úprava: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. (20.09.2018)

Podmínkou k absolvování zkoušky je zápočet, jehož podmínky jsou uvedeny v anotaci kursu.

Otázky ke zkoušce z Pedagogické psychologie I

 

1. Vývoj představ o dítěti, dětství a výchově v historii

 

2. Vliv školy a školní docházky na pojetí dětství a dítěte

 

3. Pedagogická psychologie – podmínky jejího vzniku, vývoj jejího předmětu

 

4. Základní funkce a znaky rodinné socializace

 

5. Základní funkce a znaky školní socializace

 

6. Základní charakteristiky „profese“ podle sociologie profesí – porovnání s učitelstvím.

 

7. Modely (metafory) učitelství a kritika profesí

 

8. Učitelství jako „nemožné“ povolání

 

9. Dilemata a ambivalence učitelství z psychologického pohledu

 

10. Osobnost žáka – předpoklady školní úspěšnosti

 

11.  Motivace k učení

 

12. Teorie učení – základní zákonitosti učení

 

13. Druhy učení – senzomotorické učení

 

14. Učení řešením problémů a řešení objevováním (discovery learning)

 

15. Učení osvojováním pojmů

 

16. Metakognice a učení – vymezení pojmu, rozdíly mezi kognitivními a metakognitivními strategiemi

 

17. Práce s učivem z tzv. psycho-didaktického hlediska

 

18. Modely vyučování/učení: transmisivní a konstruktivistický

 

19. Percepční a postojová schemata učitele vůči žákům

 

20. Preferenční postoje učitele k žákům – zákonitosti vzniku, projevy a důsledky

 

21. Pedagogická komunikace a interakce

Sylabus
Poslední úprava: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. (20.09.2018)

1) Vývoj představ o dítěti, dětství a výchově v historii představuje uvedení do skutečnosti, že naše představy o dětství a výchově se proměňují. Na příkladu vybraných pedagogů a filozofů lze ukázat jejich ? leckdy skrytá - psychologická východiska. Rousseau, Claparede, Freinet, Decroly, Montessori nebo Neill ? všichni pracují s více či méně explicitními představami o lidské povaze, o učení, o funkčnosti různých činností v raném věku a v dětství. Všichni řeší nebo dávají odpovědi na dilemata či paradoxy, které se v dějinách opakovaně kladou: vztah mezi přirozeně daným (nadání, vlohy) a společenským (výchova, učení), mezi autoritou a autonomií dítěte, mezi důrazem na racionalitu a kognitivní vývoj a důrazem na afektivní, sociální a nověji ?osobnostní? rozvoj, mezi vlastní spíše názornou aktivitou (funkčnost aktivit, pragmatismus, činné konstruování) a osvojováním daných kulturních modelů.

Metodologickým východiskem budou práce Ariesovy (v české literatuře např. Z. Lendnerová), které dokazují, že ?psychologie? existuje ve stavu implicitním ještě dříve než se rozvine nebo využije poznatků tzv. vědecké psychologie (představy o vývoji a jeho laická ?periodizace?; o schopnostech a procesech; o výchově a učení atd.). Ukazuje se, že ve 2.polovině 19. století jsou připraveny podmínky pro poptávku po vědeckých poznatcích o edukaci.

 

(2) Pedagogická psychologie ? její zrod, předmět a jeho vývoj pak zkoumá, proč a jak pedagogická psychologie vznikla. Probírá jak ekonomické, sociální a politické podmínky jejího vzniku (povinná školní docházka, demokratizace vzdělávání, průmyslový rozvoj atd.), tak podmínky vědecké (proměny ?předmětu?, vývoj metod a technik atd.). Postupně jsou proměny předmětu pedagogické psychologie determinovány dominantními psychologickými směry (paměťové učení, podmiňované (tvarované) chování, motivované jednání, kognitivní schemata, skupinová dynamika a postoje, kulturní mediace atd.). Diskusní moment tvoří debata o tom, zda je pedagogická psychologie disciplínou spíše aplikační (převážně jen uplatňující poznatky psychologie osobnosti, vývojové, sociální atd.) nebo oborem sui generis (Salomon, Wittrock, Berliner na začátku 90.let). Otevírá se tak možnost alespoň v základních rysech probrat ontologii předmětu a vazbu psychologických poznatků na další poznatky o edukaci.

 

(3) Socializace rodinná a/vs. školní se především věnuje pochopení významu a funkce socializace z hlediska edukace. Vymezení socializace jako procesu konstituujícího teprve v kultuře specificky lidské psychické funkce (?vyšší? podle Vygotského) umožňuje ukázat výchovu a vzdělávání jako zvlášť významný kulturní proces (s jeho instituty a institucemi). To pak vede k otázce, jaké jsou rozdíly mezi různými institucemi socialiazce, zejména pak mezi primární socializací v rodině a sekundární socializací ve škole. Jsou charakterizovány posuny v základních funkcích rodiny a školy i psychologické invarianty (srv. Matějček; Mahlerová; Kleinová). Pozornost je zaměřena zejména na pochopení skutečnosti, že odlišnost modů socializace v rodině a ve škole (diskurzívnost vs. learning by doing či imitace; vyčlenění, specializace a instituování vzdělávacího vztahu vs. nevyčlenění a splývání výchovné funkce s dalšími funkcemi v rodině; neosobnost pravidel vs. osobní vztahy a afektivní logika atd.) nezakládá nutně konfliktnost vztahů rodiny a školy. Jejich komplementarita ovšem stojí na pochopení funkcí každé z nich.

 

(4) Učitelství ? problém charakteru profese. Sociologické přístupy. Učitel jako rozhodující profesionál ve světě vzdělávání je popisován pedagogy, sociology, psychology, ekonomy ad. vždy z určitého relativně úzkého hlediska. Pro pochopení povahy problémů spojených s učitelstvím, jeho nároků i uspokojení, která může přinášet, je potřebné nastínit, co víme o základních zadáních učitelství, jeho rámcích či objektivních požadavcích na roli ? o jakýchsi ?jízdních řádech? učitelství. Dobrým průvodcem popisu problému jsou zejména kritéria funkcionalistické sociologie a teorie profesí. Ta lze porovnat s nároky učitelství na ?profesionalizaci (povaha vědění, délka a forma vzdělávání, společenské potřeby, které profese uspokojuje, autonomie profesního tělesa atd.). Označení učitelství jako semi-profese se pak nejeví jako úplně zastaralé. Zároveň je ovšem třeba si uvědomit, že období ?fascinace profesemi? minulo a v tomto novém kontextu neoliberální ideologie je nutno promýšlet nově i nároky na učitelství.

 

(5) Učitelství - jeho individuální náročnost, dilemata a ambivalence. Psychologické přístupy. Psychologie se tradičně tématu učitelství věnuje v podobě dvou témat: osobnosti učitele, stylů vedení či pojetí výuky a zátěže, stresu a vyhoření. Je však nutné poukázat také na tzv. strukturální, tj. vnitřní, učitelskému povolání vlastní nároky a zátěže. V tomto kontextu je dobré se seznámit alespoň se základními poznatky psychoanalýzy. Ukazuje se, že dobrým východiskem může být rozbor Freudova bonmotu o tzv. nemožných povoláních a jeho analýza (např. Cifali). Zátěže spočívají v nemožnosti jednoznačně jednou provždy vyřešit témata úspěšnosti profesních činností; moci a jejího zneužití; autonomie, emancipace žáka a použití omezovacích metod; empatie a naproti tomu určité distance atd. vede ke konstatování konstitutivní dilematičnosti a ambivalentnosti učitelského povolání.

 

(6) Osobnost žáka ? předpoklady školní úspěšnosti. Žák je samozřejmě klíčovým aktérem edukace, kterého psychologie hojně zkoumala a zkoumá. Poradenská psychologie přitom implicitně vychází z modelu žáka, který byl v hlavních rysech ustaven již mezi válkami. Je přizpůsoben potřebám (a možnostem) diagnostiky a člení osobnost žáka na schopnosti, motivaci a další vlastnosti. Tento model vychází z víceméně substancialistického pojetí dispozic (předpoklady jedince jsou do značné míry dané, neměnné a ovlivnitelné jen relativně). Základní přínosy tohoto modelu je nutné znát ? jde o teorie schopností (intelektových i nonintelektových), motivace, sebepojetí a identity. Shrnujícími pojmy jsou pak pojmy školní zdatnosti a zejména školní úspěšnosti (Hrabal, Helus). Právě v pojmu školní úspěšnost se odráží interakce systému společenských požadavků a představ o významů poznání i vzdělání, a jejich individuálního či subjektivní ho zpracování v konkrétní žákově biografii (smysl učení).

 

(7) Vztah žáků k poznání a motivace k učení. Chování i výkony žáka ve škole i jeho zvládání žákovské role se v psychologii obvykle omezují na odděleně zkoumané tzv. vnitřní, resp. vnější vlivy. Pojem vztah k poznání (učení) však má výhodu v tom, že je sleduje v jejich genezi a vzájemné provázanosti. Zejména ukazuje na to, že dispozice k učení a ke školní úspěšnosti se odvíjejí především od silně sociálně utvářeného vztahu k poznání (poznávání) jako specifické činnosti. Existují tři základní dimenze tohoto vztahu ? kognitivní (jaké ?nástroje a operace? poznávání vyžaduje a jak se žákovi daří je ovládat), epistemická (jak je žák schopen vnímat specifika a odlišnosti příslušné poznávací činnosti od činností jiných) a identitní (jak ho konkrétní učivo, situace učení i souvislosti poznatků a dovedností oslovují vzhledem k jeho osobní minulosti i projektované budoucnosti). Jejich propracovanost a zaměření určují tři základní pojetí procesu učení ve škole - objektivně denominační, situační a akční a osobně reflektující (Charlot). Jejich preference souvisí významně se sociokulturním zázemím žáků. Srovnávací výzkumy (Pražská skupina školní etnografie, tým ESCOL v Paříži) umožňují ukázat plodnost i omezení uvedeného konceptu.

 

(8) Teorie učení ? zákonitosti a typy. Psychologie díky širokému záběru experimentálních i terénních výzkumů nashromáždila celou řadu poznatků o učení. To umožňuje odlišit obecné zákonitosti učení společné všem, dokonce lidem i vyšším opicím (jako je zákon opakování, motivace, postupné aproximace) od zákonitostí specificky lidských forem učení spojených s významnou úlohou kultury v učení (zákon dvojí mediace, pohybu v zóně nejbližšího vývoje, ?interiorizace?). Senzomotorické učení, pojmové učení, učení řešením problémů představují hlavní druhy učení, na kterých lze demonstrovat tyto zákonitosti. V tomto kontextu je důležité ukázat na význam paměti a jejího procvičování, stejně jako dalších ?operativních? funkcí pro rozvíjení komplexnějších intelektuálních operací a funkcí (tvořivé řešení problému; divergentní myšlení). Cílem procesů učení je autoregulace jako výraz autonomie žáka v učení.

 

(9) Metakognice a učení. Zkoumání procesů učení se zejména v posledních 25-30 letech zaměřuje na schopnosti ovládat, kontrolovat, monitorovat, předjímat vlastní učení a postupy v jeho průběhu. Od zakladatelské práce Flavellovy přináší psychologie pedagogice a speciálně učitelům poznatky o tom, že umět konkrétní kognitivní postupy či strategie ještě neznamená vědět, kdy a jak je použít. Metakognitivní dovednosti a strategie se vypracovávají a vznikají jako výsledek tutorské interakce v situacích učení. Týkají se jak procesů poznávaní ( výpisky, poznámky, schémata, způsoby opakování atd.), tak jeho výsledků (zobrazení, symboly, verbální produkce; pojmové definice, algoritmy postupu apod.), tak také druhých osob (znalost obecnější zákonitosti lidského učení; pozorování postupu učení druhé osoby; zkušenost s vlastním učením). Existuje celá řada strategií rozvíjejících metakognici záměrně a plánovitě. Mezi nejznámější patří Feiersteinův LPAD (Learning Potential Assessment Device) nebo SPELT (Strategies Program for Effective Learning/Thinking). Ty jsou vědeckým zázemím různých popularizujících výcvikových metod, jako je kritické myšlení.

 

(10) Práce s učivem z tzv. psycho-didaktického hlediska. Učivo, tedy to, co se předává a co vlastně legitimizuje vztah mezi dospělým a dítětem ve škole jako vztah pedagogický, leží víceméně stranou zájmu psychologie. I když od 80.let se jak mezi didaktiky, tak mezi psychology probouzí zájem o témata konkrétních myšlenkových a pojmových procesů (tedy domain-specific, vázaných na zcela konkrétní pojmy daného učiva, nikoli jen schémat a procesů platných nadsituačně, nadčasově a tedy univerzálně). Výzkumy zakotvené zejména v matematice a fyzice (např. Vosniadou a pojem ?konceptuální změny?), biologii a chemii (např. Giordan a de Vecchi) nebo v estetických oborech (ve výtvarné výchově u nás J. Slavík) ukazují, že práce s dětskými naivními teoriemi či pre-koncepty je vhodným nástrojem pro práci s učivem, pro jeho hlubší pochopení žáky i učitelem (např. pro identifikaci kritických míst učiva z hlediska jeho osvojování žáky) i pro psychologii samotnou (lepší poznání myšlení dětí a jeho vývoj).

 

(11) Modely vyučování/učení: transmisivní a konstruktivistický. Pedagogickou praxi významně ovlivnil spíše umělý spor inspirovaný kritikou tzv. tradiční školy. Významným zdrojem této kritiky byla jednak praxe reformní pedagogiky s jejími spíše prakticistními zobecněními na jedné straně (typicky hnutí Nové výchovy, Freinetova moderní škola nebo Ferrierova činná škola) a částečně sociální a kognitivistický konstruktivismus (Gergen, Harré; Piaget a zejména postpiagetovci jako Doise, Mugny, Perret-Clermont) na druhé straně. Tzv. transmisivní model je kritizován za to, že klade důraz na předání hotového poznatku, aniž umožní dát nahlédnout do procesu , okolností a motivů jeho tvorby. Je obviňován z vnucování normativních postupů. Konstruktivistický model je v tomto kontextu vnímán jako otevřenost dětským výchozím představám a pre-konceptům, podpora procesu vytváření (konstruování) poznatků (důraz na metodu je daleko silnější než důraz na kanonickou reprodukci poznatku) a utváření osobnosti žáka v širším než jen kognitivním rozměru. Současná kritika zjednodušení a zkreslení vyučování/učení nekriticky pojatým konstruktivismem musí být také analyzována (Kirschner, Sweller, Anderson a Simon ad.).

 

(12) Percepční a postojová schémata žáků (percepce žáka učitelem). Literatura o sociální percepci je poměrně bohatá. V pedagogické praxi se mechanismy sociální percepce projevují nejzřetelněji v tzv. preferenčních postojích (nadhodnocování a podhodnocování výkonů žáka). Profesní vztah učitel-žák ještě zesiluje běžné tendence dělat některé percepční chyby, a to v situaci, kdy jde o velmi důležitou profesní dovednost. Základem percepčních schémat jsou obecně působící principy v práci s informacemi o druhých lidech: selektivita, redukce, vytváření ?soukromé? normy a tendence k ?dobrému tvaru? (dodávání smyslu zvnějšku). Existuje několik hlavních zdrojů informací o žácích a jejich chování (výpověď žáka o sobě, informace od druhých lidí, pozorování žákových projevů nebo výsledky žákovy činnosti). Ty mají různou relevanci a validitu. Přesto je snad ještě důležitější znát mechanismy práce s těmito informacemi (tzv. inferenční a asociační pravidla). Kromě známých chyb percepce se nejčastěji vyskytuje percepční stereotyp. V pedagogickém prostředí jsou známy preferenční postoje k žákům, které jsou ovlivněny řadou okolností: tím, co se posuzuje (nadání, píle, vlastnosti žáka), předmětem, jaký učitel vyučuje, věkem a profesní zkušeností atd. Percepčně postojová schémata mají tendenci promítat se do komunikace učitele s žáky a prosazovat se do jednání s nimi.

 

(13) Pedagogická komunikace a interakce. Komunikaci mezi učitelem a žákem (žáky) lze vyjádřit pomocí klasických formálních modelů shannonovského typu. Ty v podstatě nepracují s pojmem význam a s komunikací jako společnou prací na sdílení, resp. utváření významu (jak ji definuje např. pragmatika komunikace Watzlawicka nebo Jacksona nebo systemická terapie Selvini-Palazzoli). Základní funkce řeči v komunikaci (Buehler, Jakobson) lze pak ilustrovat na příkladech z rodinného i školního prostředí. Procesy interakční interpunkce, sebepotvrzujících předpovědí, eskalace, paradoxy a hlavní interakční schémata fungují i v tomto prostředí. Každý z interakčních principů má přitom své silné a slabé stránky (proto je třeba srovnat teorie směny- Thibaut a Kelley, spravedlivosti- J.S. Adams a závazku- Kiesler).

 
Univerzita Karlova | Informační systém UK