Jaký je postoj speciálních pedagogů k politice inkluze?

• Název práce v češtině: Jaký je postoj speciálních pedagogů k politice inkluze?
• Název v anglickém jazyce: What is the attitude of special educators to the policy of inclusion?
• Klíčová slova: inkluze, společné vzdělávání, speciální pedagogové, speciální školy, integrace, žák se speciálními vzdělávacími potřebami
• Klíčová slova anglicky: inclusion, joint education, special pedagogues, special schools, integration, pupil with special educational needs
• Akademický rok vypsání: 2021/2022
• Typ práce: bakalářská práce
• Jazyk práce: čeština
• Ústav: Katedra veřejné a sociální politiky (23-KVSP)
• Vedoucí / školitel: Mgr. Magdalena Mouralová, Ph.D.
• Řešitel: skrytý - zadáno vedoucím/školitelem
• Datum přihlášení: 05.06.2022
• Datum zadání: 05.06.2022
• Datum a čas obhajoby: 12.06.2023 07:55
• Místo konání obhajoby: Jinonice - Nový Kampus, B317, 317, seminární místnost IPS(part IMS)
• Datum odevzdání elektronické podoby: 03.05.2023
• Datum proběhlé obhajoby: 12.06.2023
• Oponenti: Mgr. Jakub Černý

Seznam odborné literatury

BARTOŇOVÁ, Miroslava, Marie VÍTKOVÁ, Barbora BOČKOVÁ, et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma: Inclusion in schools and society as an interdisciplinary issue. 2., upravené vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2016. ISBN 978-80-210-8140-6.
BULANT, M. et all. Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání v ČR 2011. Centra podpory inkluzivního vzdělávání a Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků 2011.
FIKAROVÁ, Klára. Profesní stres speciálních pedagogů. Č. Bud., 2013. bakalářská práce (Bc.). JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH. Zdravotně sociální fakulta
HÁJEK, Martin, et al. Narativní analýza v sociologickém výzkumu: přístupy a jednotící rámec. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 2012, 48.2: 199-223.
HÁJKOVÁ, Vanda a Iva STRNADOVÁ. Inkluzivní vzdělávání: [teorie a praxe]. Praha: Grada, 2010. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024730707.
HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum v pedagogice. Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu, 2006.
HENNIG, Claudius a Gustav KELLER. Antistresový program pro učitele: projevy, příčiny a způsoby překonání stresu z povolání. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-093-6.
HORÁK, Pavel, et al. Role liniových pracovníků ve veřejné politice. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 2009, 45.2: 369-395.
KOUTNÁ KOSTÍNKOVÁ, Jana; ČERMÁK, Ivo. Interpretativní fenomenologická analýza. 2013.
Kurs integrace dětí se speciálními potřebami: příručka UNESCO pro vzdělávání učitelů. Přeložil Ladislava KHAILOVÁ. Praha: Portál, 1997. Speciální pedagogika. ISBN 80-7178-206-8.
LEBEER, Jo (ed.). Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje: podpora začleňování znevýhodněných dětí do běžného vzdělávání. Portál, 2006.
LECHTA, Viktor, ed. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 9788073676797.
LIPSKY, Michael. Street-level bureaucracy: Dilemmas of the individual in public service. Russell Sage Foundation, 2010.
MOURALOVÁ, Magdalena, et al. Postoje českých učitelů k vnější diferenciaci žáků a možné hodnotové kořeny těchto postojů. Orbis scholae, 2013, 7.3: 11-26.
NEKOLA, Martin, Eva M. HEJZLAROVÁ a Jan KOHOUTEK. Česká veřejná politika optikou teorie sociální konstrukce cílových populací. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2020. ISBN 978-80-246-4557-5., s.234–274
PEŠATOVÁ, Ilona; MATULAYOVÁ, Tatiana. Kompetence školních speciálních pedagogů a školních sociálních pracovníků v inkluzivním školství v České republice. ACC Journal, 2013.
POLÁCHOVÁ, Jana; OLECKÁ, Ivana; RIESNAROVÁ, Jindřiška. Zkušenosti rodičů s inkluzivním vzděláváním. pedagogika, 2019, 7.2: 47-56.
ŘIHÁČEK, Tomáš, et al. Kvalitativní analýza textů: čtyři přístupy. Brno: Masarykova univerzita, 2013.
“NPI ČR.” n.d. Inkluze v praxi. http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/co-je-inkluze.
“SPC.” n.d. centrum Arpida. https://www.arpida.cz/90-vychovne-vzdelavaci-sluzby/spc?start=4.
“Tisková zpráva: Jaké jsou skutečné postoje veřejnosti k inkluzi?” 2017. EDUin. https://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/tiskova-zprava-jake-jsou-skutecne-postoje-verejnosti-k-inkluzi/.

Předběžná náplň práce

Postoje aktérů jsou pro výzkum důležité, jelikož v českém prostředí je role, kterou linioví pracovníci zastávají v průběhu jednání s konkrétními uživateli poskytovaných programů velmi významná. (Horák et al 2009) Právě učitelé jsou považováni za street-level byrokraty. Lipsky tvrdí, že úředníci první linie jsou během své práce vystaveni náročným a nejednoznačným pracovním podmínkám, které ovlivňují jejich rozhodování a znemožňují jim vykonávat jejich zaměstnání tak, jak by si přáli. (Lipsky 2010) Vedle náročných a nejednoznačných pracovních podmínek jsou linioví byrokraté vystaveni tlakům odlišných zájmů a preferencí ostatních pracovníků, kteří jsou v hierarchicky nadřazené pozici. (Horák et al 2009)
Postoje liniových pracovníků zkoumala například studie Postoje českých učitelů k vnější diferenciaci žáků a možné hodnotové kořeny těchto postojů od Magdaleny Mouralové. Tato studie ukázala, že se postoje učitelů příliš neliší od postojů širší veřejnosti. (Mouralová 2013)
Z předchozího odstavce tedy vyplývá zacílení mé práce. Chci se věnovat postojům konkrétních liniových pracovníkům, tedy speciálním pedagogům ve speciálních školách, ke konkrétní politice, v mém případě inkluzi.
Inkluzivním (společným) vzděláváním nazýváme způsob vzděláváním, který dbá na maximální rozvoj každého žáka s ohledem na jeho individuální potřeby a specifika. Péče o dobré vztahy mezi učiteli a žáky i mezi žáky navzájem podmiňuje, zda bude inkluze úspěšná. Inkluzivní vzdělávání má své principy, kterými se liší od vzdělávání dětí se znevýhodněním v běžných školách formou integrace. Předmětem snahy zúčastněných není pouze umístění znevýhodněného dítěte do běžné školy, ale spíše přizpůsobení školy potřebám dítěte. Důraz je kladen na kvalitu vzdělávání a zdůrazňuje prospěch pro obě strany. (“NPI ČR”) Úkolem speciálního pedagoga ve speciální škole je pomoc rodičům s orientací ve školském a poradenském systému, speciálně pedagogická diagnostika a poradenství, vypracování doporučení a doporučujících posouzení pro rodiče a školy, podpora všestranného rozvoje dítěte, pomoc při integraci, metodické vedení pedagogických pracovníků škol a odborná pomoc při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu či poradenství při výběru didaktických pomůcek. (“SPC Arpida”)
Výzkum pro EDUin z roku 2017 ukazuje, že převažují odpůrci inkluze nad příznivci, v poměru cca 31.5 % ku 14. 5 %. Největší skupinou je skupina lidí, kteří za určitých podmínek inkluzi neodmítají, čítá více než 53 %. Výzkum ukázal, že obraz poskytovaný sociálními sítěmi nemůže být brán jako objektivní, jelikož se v tomto prostředí vyjadřují především odpůrci inkluze. Překvapením výzkumu pak byla vysoká vyhraněnost proti inkluzivnímu vzdělávání v segmentu lidí mezi 18 a 29 lety. Dosažené vzdělání pak nehraje v názoru žádnou roli. Nejmenší podporu pak má začlenění dětí s mentálním handicapem a romských dětí. Z výzkumu vyplynuly tři nejčastější obavy: inkluze není dobře připravená a zajištěná, obava z újmy žáků ve třídách (i těch začleněných) a obava z celkového poškození českého školství. (“Tisková zpráva: Jaké jsou skutečné postoje veřejnosti k inkluzi?” 2017)
Podle rodičů dětí, které se s inkluzí setkaly, tvoří bariéry skutečné inkluze jejich dětí především potíže v komunikaci, chybějící informace či nízká ochota ke spolupráci dospělých aktérů. I přes tyto bariéry však rodiče berou inkluzi jako přínosnou pro své dítě ve snaze začlenit se do běžné společnosti a přes řadu obtíží, se kterými se setkávají, tento názor nemění a své původní rozhodnutí pro inkluzivní vzdělávání nerevidují. (Poláchová, Olecká, Riesnarová 2019)
Pokud se podíváme na různé výzkumy, které se pojí se speciálními pedagogy, tak jsou s nimi spojovány pojmy jako profesní stres či kompetence při výkonu jejich povolání. Pracovní zatížení učitelů a nedostatek kompetencí pro řešení sociálních problémů vytváří netradiční situace ve škole, které by zvládl kompetentně řešit školní sociální pracovník. Školní poradenská pracoviště pracují většinou v základní verzi, mají výchovného poradce a školního metodika prevence. (Pešatová, Matulayová 2013) Ve školách chybí pedagogové se speciálně pedagogickým vzděláním. (Bulant et al 2011) Speciální pedagogové si často stěžují na hodně přímých hodin u dětí, kde kromě samotného vzdělávání musí plnit i pracovní náplň sociálního pracovníka nebo pracovníka v sociálních službách, což ale nespadá do jejich kompetencí. (Fikarová 2013) Zdrojem stresu u nich proto může být, když jim vedení školy nevyjadřuje podporu a důvěru a nevytváří jim vhodné zázemí a zaujímá pouze roli správce a kontrolora. (Hennig, Keller 1996)
Výzkumy o postojích k inkluzi většinou zahrnují spíše rodiče nebo pedagogy. Speciální pedagogové jsou často opomíjeni. Proto bych svou prací chtěla rozšířit pole názorů aktérů při inkluzivním vzdělávání.

Výzkumné otázky:
Jakým způsobem vnímají inkluzi a její zavedení speciální pedagogové ve speciálních školách?
Jak vnímají speciální pedagogové ve speciálních školách svou roli v inkluzivním školním prostředí? Považují se za důležité články, kterých se má ptát na jejich názor?
Co dokáže ovlivnit přístup speciálních pedagogů ve speciálních školách k inkluzi?
Jak se změnila role speciálních pedagogů ve speciálních školách v souvislosti s politikou společného vzdělávání od roku 2004, kdy byla inkluze uzákoněna?

Cíle práce:
Porozumět jedincům a jejich prožitku z každodenního života.
Identifikovat od čeho se odvíjí daný postoj speciálních pedagogů ve speciálních školách k inkluzi.
Porovnat výsledné postoje speciálních pedagogů ve speciálních školách k inkluzi mezi sebou.
Pochopit, proč zastávají respondenti postoj, jaký zastávají.
Popsat, co jsou faktory, které ovlivňují jejich postoj k inkluzi.

Předběžná náplň práce v anglickém jazyce

The attitudes of the actors are important for the research, because in the Czech environment the role that line workers play during negotiations with specific users of the provided programs is very important. (Horák et al 2009) Teachers are considered street-level bureaucrats. Lipsky argues that first-line officials are exposed to difficult and ambiguous working conditions during their work, which influence their decisions and prevent them from performing their jobs as they would like. (Lipsky 2010) In addition to demanding and ambiguous working conditions, line bureaucrats are exposed to the pressures of different interests and preferences of other workers who are in a hierarchically superior position. (Horák et al. 2009)
The attitudes of line workers were examined, for example, by the study Attitudes of Czech Teachers on the External Differentiation of Pupils and Possible Value Roots of These Attitudes by Magdalena Mouralová. This study showed that teachers' attitudes did not differ much from those of the general public. (Mouralová 2013)
The previous paragraph therefore shows the focus of my work. I want to address the attitudes of specific line workers, ie special educators in special schools, to a specific policy, in my case inclusion.
We call inclusive (joint) education a way of education that takes care of the maximum development of each pupil with regard to his individual needs and specifics. Taking care of good relationships between teachers and pupils and between pupils determines whether the inclusion will be successful. Inclusive education has its principles, which differ from the education of disadvantaged children in mainstream schools in the form of integration. The subject of the participants' efforts is not only the placement of a disadvantaged child in a regular school, but rather the adaptation of the school to the needs of the child. The emphasis is on the quality of education and emphasizes the benefits for both parties. (“NPI CR”) The task of a special pedagogue in a special school is to help parents with orientation in the school and counseling system, special pedagogical diagnostics and counseling, elaboration of recommendations and recommendations for parents and schools, support of all child development, assistance in integration, methodical guidance pedagogical staff of schools and professional assistance in creating an individual educational plan or counseling in the selection of teaching aids. (“SPC Arpida”)
Research for EDUin from 2017 shows that opponents of inclusion predominate over supporters, at a ratio of about 31.5% to 14.5%. The largest group is the group of people who do not refuse inclusion under certain conditions, numbering more than 53%. Research has shown that the image provided by social networks cannot be taken as objective, as in this environment, opponents of inclusion in particular express themselves. The surprise of the research was the high level of anti-inclusive education in the segment of people between 18 and 29 years of age. The education achieved then plays no role in the opinion. The inclusion of children with mental disabilities and Roma children has the least support. The research revealed three most common concerns: inclusion is not well prepared and secured, fear of harm to pupils in classes (including those included) and fear of overall damage to Czech education. (“Tisková zpráva: Jaké jsou skutečné postoje veřejnosti k inkluzi?” 2017)
According to the parents of children who have experienced inclusion, the barriers to their children's inclusion are mainly difficulties in communication, lack of information or low willingness to cooperate with adult actors. However, despite these barriers, parents see inclusion as beneficial to their child in their efforts to integrate into mainstream society, and despite the many difficulties they face, they do not change this view and do not revise their original decisions for inclusive education. (Poláchová, Olecká, Riesnarová 2019)
If we look at various researches that are associated with special educators, they are associated with concepts such as professional stress or competence in the performance of their profession. The workload of teachers and the lack of competencies for solving social problems create non-traditional situations in the school that the school social worker would be able to competently solve. School counseling centers usually work in the basic version, they have an educational counselor and a school prevention methodology. (Pešatová, Matulayová 2013) Schools lack teachers with special pedagogical education. (Bulant et al 2011) Special educators often complain about many direct hours for children, where in addition to the education itself, they must also fulfill the job of a social worker or a worker in social services, which, however, does not fall within their competences. (Fikarová 2013) Therefore, it can be a source of stress for them when the school management does not show them support and trust and does not create a suitable background for them and only takes on the role of administrator and controller. (Hennig, Keller 1996)
Research on attitudes to inclusion usually involves parents or educators. Special educators are often neglected. Therefore, my work would like to expand the field of views of actors in inclusive education.

Research questions:
How do special educators in special schools perceive inclusion and its implementation?
How do special educators in special schools perceive their role in an inclusive school environment? Are they considered important articles to ask for their opinion?
What can influence the approach of special pedagogues in special schools to inclusion?
How has the role of special educators in special schools changed in the context of co-education policy since 2004, when inclusion was enacted?

Objectives of the work:
Understand individuals and their experiences of everyday life.
Identify what the given attitude of special educators in special schools to inclusion is based on.
Compare the resulting attitudes of special educators in special schools to inclusion among themselves.
Understand why respondents take the position they take.
Describe what are the factors that influence their attitude to inclusion.