|
|
|
||
|
Poslední úprava: SKALOVA/PEDF.CUNI.CZ (03.04.2015)
|
|
||
|
Poslední úprava: SKALOVA/PEDF.CUNI.CZ (03.04.2015)
HRABAL,V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1984, 1989. NUTTIN, J. R. Motivation et Perspectives dÁvenier. Louvain: Preses Universitaires de Louvain, 1980. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení ? Perspektivní motivace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha: PedF UK, 2002. PAVELKOVÁ, I. Perspektivní orientace jako činitel rozvoje osobnosti. Praha: Academia, 1990. MAN, F., STUCHLÍKOVÁ, I., FILO, P. Perspektivní orientace, výkonová motivace a zkoušková úzkost. In Osecká, L.; Smékal,V. (Eds.) Sborník k 60. výročí časopisu Psychologie. Brno: Psy-chologický ústav AV ČR s. 309-324, 1996. |
|
||
|
Poslední úprava: SKALOVA/PEDF.CUNI.CZ (03.04.2015)
1. Uvedení do problematiky Učitelé se velmi často při své práci setkávají s určitou bezradností či neschopností žáků vědět si se sebou rady při profesionální volbě. Někdy mohou pozorovat u žáků i určitou neochotu přebírat zod-povědnost za své vzdělání a za svojí životní cestu do vlastních rukou. Mnoho žáků se jen těžko zís-kává k dlouhodobější a hlavně systematičtější spolupráci. Při řešení těchto problémů se dostáváme do problematiky časových souvislostí života individua a vzdělávací autoregulace, projevující se způsobilostí měnit a zdokonalovat sám sebe podle určitého plánu, utvářet sám sebe se zřetelem k určitým cílům, kterých má být dosaženo. Za podstatnou složku této autoregulativní kompetence a významný psychický regulativ je považována způsobilost jedince orientovat se a pracovat s budoucností (Helus, Pavelková 1992). Proniknutí do této problematiky je pro práci školního psy-chologa případně poradenského psychologa velmi důležité.
2. Časová dimenze v lidském životě ? teoretické vymezení ? Čas jako filosofický a náboženský problém.
Chápání času. Archaické společnosti nevnímaly čas jako přímé, lineární plynutí, nýbrž jako cyk-lický návrat téhož, jak to vyjadřují mýty. Vzorem cyklického času jim byla pravidelná každoroční obnova přírody, kterou chápaly i jako model pro lidské společnosti (novoroční očistné rituály) x lineární chápání času.
Filosofické myšlení o čase začíná u Platona (zejm. dialog Timaios). Čas je chápán ve dvojí souvis-losti ? s pohybem duše a s pohybem Kosmu. Kosmologická a počitatelná stránka času spojuje lid-skou duši s božským vzorem. Druhá stránka času je ulpívání, stárnutí, souvisí s lidskou tělesností. Aristoteles: Čas je počítaný pohyb vzhledem k před- a po-. Aristoteles přemýšlí o času i v etické souvislosti, kdy jde o volbu a rozhodování: nic minulého nemůže být předmětem rozhodování, jen to budoucí a možné. Přítomný okamžik spojuje minulost a budoucnost a zároveň je od sebe oddělu-je. Augustýn ? první důsledně zkoumá čas očima člověka a jeho zkušenosti. Pokračovatel J.A.Komenský a Kusáno.
Na konci středověku a především v novověku (ekonomické změny) přišlo další uvažování o čase ? větší ocenění času v souvislosti s ekonomickým vývojem. Čas začal být cenný. Čas se dostává do přímé souvislosti s motivací lidské aktivity v moderním smyslu. Descartes - je třeba rozlišit skuteč-né trvání věci a lidskou perspektivu času. Newton rozlišuje pravý, absolutní, matematický čas ? nezávislý na čemkoli vnějším, a relativní zdánlivý čas, který je smyslovou a vnější mírou trvání. Proti empirickým představám, že všechna zkušenost pochází ze smyslových vjemů, namítl Imanuel Kant, že naopak každá zkušenost a každé poznání už představu času předpokládá a vyžaduje. Čas je tedy apriorní podmínkou každého poznání. Kant dodává klasickou podobu myšlence vnitřního času. Čas je nutná subjektivní podmínka každé lidské mysli a forma vnitřního názoru. Nedá se rozumově odvodit ani vyložit, je to univerzální forma jevů, primární formální princip, jímž vzniká jevový svět. Čas a prostor vznikají zřejmě abstrakcí. Hegel - věci vznikají a nezanikají v čase, samo toto vzniká-ní a zanikání je čas. Čas je dění samo. Pro Schellinga není čas něco, co by probíhalo nezávisle na člověku, nýbrž samo Já myšlené v činnosti. První dimenzí času je budoucnost, která je účinnou možností. Má-li nějaká bytost budoucnost, je v ní dána reálná možnost jejího sebeuskutečňování. Minulost je popřením totožnosti, je to trvání pro sebe. Mezi těmito póly, budoucností a minulostí, je přítomnost, která má nejistou existenci. Může vzniknout jen tam, kde je skutečná a přijatá budouc-nost, potřebuje však také přijatou minulost.
Novou kapitolu ve filosofii i v pohledu na čas napsal Edmund Husserl, zakladatel fenomenologie. Husserlovi nejde o nějaký objektivní čas, ten se v lidských prožitcích nedá prokázat. To neznamená, že by nebyl. Husserl vyzdvihuje dva momenty přítomného vědomí, které nazývá retencí (podrže-ním) a protencí (předjímáním). Oba jsou nutnou součástí vědomí přítomnosti a společně tvoří časo-vý předmět nebo situaci. Čas vnímání je totožný s časem vnímaného. Bergson ? čas je skutečný, protože skutečné je to, co může být předmětem vnímání. Bergson rozlišoval mezi časem jako měři-telnou veličinou, danou zvenčí a nezávisle na obsahu, a tím, co se ?v čase? děje. Heidegger: ?Bytí a čas? ? život člověka popisuje jako pobyt. Pobyt je bytí v možnostech, které se pobytu ukazují a otvírají v rozumění. Z Heideggera vychází Jan Patočka ? člověk se pobytem teprve stává.
? Čas jako psychologický problém Z psychologického hlediska bylo k časovému faktoru v lidském životě přistupováno z různých hle-disek: kognitivního, kognitivně?motivačního a biodromálního. a) Percepce času: modely zpracování časové informace (npř. Piaget 1970, Fraisse 1951,1981). b) Teoretická vymezení časové perspektivy
Čas ve vztahu k chování: Základ úvah položil Lewin ? dynamická teorie polí (1936); Frank (1939) termín ?časová perspektiva? ? tímto termínem rozumí aktuální kognitivní a dynamické zaměření na cílové objekty ležící dále v budoucnosti. Od padesátých let dvacátého století se časová perspektiva stává autonomním předmětem diferenciálních a kvantitativních studií. Autoři zabývající se časovou perspektivou z čistě kognitivního hlediska: Wallace, Bergius, Kelly. Autoři zdůrazňující vedle ko-gnitivního aspektu i aspekt motivační: Lewin, Nuttin, Gjesme, De Volder, Lens, Thomae, Kuhl.
Časová perspektiva a motivace výkonu: připomenutí základních teorií výkonové motivace (McC-lelland, Atkinson, Heckhausen, Raynor, Reinberg) - termíny očekávání a instrumentalita, valence nebo incentivní hodnota. Raynerovo rozlišení mezi bezprostředními důsledky činnosti a účinky, které je možné připsat anticipovaným budoucím cílům. Rozlišení nekontingentních cest a kontin-gentních cest. Rozlišení hierarchie úkolů a hierarchie času. Heckhausenův rozšířený model motiva-ce ? úvaha o následcích výkonové aktivity ? rozlišení mezi incentivní hodnotou bezprostředních vnitřních následků výsledku a incentivní hodnotou vzdálenějších vnitřních a vnějších následků nebo cílů (incentivní hodnoty, které mohou motivovat chování, jsou tak stavěny do časového řádu). Gje-smeho koncept orientace na budoucnost ?future time orientation? rozlišuje mezi situačním faktorem psychologické distance a jejím vlivem na přítomné chování, jímž je vzdálenost v čase, a osobním faktorem, jímž je orientace jedince na budoucnost.
Vzdálenost cíle v čase ? psychologická vzdálenost k budoucímu cíli. Faktory ovlivňující tzv. ?psychologickou vzdálenost k budoucímu cíli? (Percieved Goal Distance in Time): interakce mezi situačními proměnnými (objektivní pravděpodobnost, objektivní instrumentalita - hodnota cíle, va-lence, objektivní časová vzdálenost cíle - události) a vlastnostmi osobnosti (hierarchie potřeb, důvě-ra v budoucnost, struktura perspektivy budoucnosti u jedince; vnímaná instrumentalita momentál-ních výsledků pro dosažení budoucích cílů, orientace jedince na budoucnost). Myšlenkové směry týkající se role perspektivy budoucnosti v motivaci chování: teorie ?expectancy-value? (Gjesme, Nuttin); teorie kauzální atribuce (Weiner); teorie funkce a změny osobnosti (Raynor). Přehled vý-zkumů k této problematice.
Nuttinova osobnostně-motivační koncepce časové perspektivy. V Nuttinově koncepci je budoucí časová perspektiva (Future Time Perspective) chápána jako dynamické řízení cílových objektů, kte-ré jsou kladeny do budoucnosti jako konkretizace aktuálních potřeb. Kognitivním zpracováním ještě nespecifických potřeb na konkrétní cílové objekty nebo projekty chování, které jsou motivovaným jedincem situovány do budoucnosti na různé vzdálenosti, se řízenost budoucnosti strukturuje a roz-šiřuje. Časové znaky v Nuttinově teorii a jejich původ.
Vztah k budoucnosti jako součást vývoje motivační sféry osobnosti. Otázky dopadu orientace na budoucnost na rozvoj osobnosti. Leonťjev ? vznik potřeby spojené se snahou uplatnit se v budoucnosti (analýza geneze a rozvoje vůdčích motivů učebních činností ve školním věku). Helu-sova koncepce rozvoje žákovské osobnosti.
Biodromální přístup k časové perspektivě. Biodromální koncepce ? význam problematiky ?celo-životního průběhu? (Bühlerová, Massarik). Teorie ?life-span vývojové psychologie? (Baltes, Super).
Perspektivní orientace ? Východiska, definice a seberozvojový kontext koncepce perspektivní orientace. Přechod od krátkodobé k perspektivní orientaci je jedním z klíčových momentů rozvoje osobnosti dítěte. Perspektivní orientace je důležitým autoregulačním činitelem, koordinujícím a motivujícím bezprostřední aktivity a činnosti jedince. Perspektivní orientaci lze chápat jako kom-plexní relativně stabilní osobnostní charakteristiku jedince, vyjadřující stupeň jeho zájmu a účasti na budoucnosti. Jde zároveň o předpoklad aktivní strukturace budoucnosti. Strukturace budoucnosti: a) volbou a realizací cílů; b) anticipací budoucích událostí.
Základní komponenty perspektivní orientace (aspekt kognitivní a aspekt motivační) Potřeba strukturace budoucnosti. Délka časového horizontu budoucnosti. Alternativnost v orientaci jedince na budoucnost.
Vývoj perspektivní orientace. Předpoklady pro vznik perspektivní orientace.
Perspektivní orientace a škola. Perspektivní orientace žáků jako jeden z cílů školy, ale i jako pro-středek dosahování ostatních cílů výchovně vzdělávacího procesu, nastoluje mnoho otázek: a) Jaký je skutečný stav perspektivní orientace žáků na konci základní školy a u středoškoláků? b) Jakou podobu z hlediska obsahového a časového má perspektivní orientace žáků? c) Jaký vztah má perspektivní orientace žáků k jejich výkonu ve škole? (Jaké místo má mezi mi-moschopnostními činiteli ovlivňujícími žákův školní výkon?) d) Jak se v průběhu školní docházky orientace na budoucnost vyvíjí? e) Jakou instrumentální hodnotu má učení pro žáky z hlediska dlouhodobých cílů? f) Jakou roli hraje škola nejen při rozvíjení perspektivní orientace žáků, ale i při aktualizaci již roz-vinuté perspektivní orientace? g) Nakolik jsou představy učitelů v této oblasti uvědomované a nakolik je problematika perspektiv-ní orientace zakotvena v jejich diagnostických činnostech s cílem sledování jejího rozvoje a změn?
3. Diagnostika časové perspektivy ? Operacionalizace koncepcí časové perspektivy: a) Budoucí časová perspektiva jako taková s podstatnými atributy jako je obsah, hloubka či rozpětí, hustota, struktura a stupeň reality. b) Osobnostní dispozice ke strukturaci budoucnosti ? orientace na budoucnost (perspektivní ori-entace).
? Metody diagnostikující časovou perspektivu: c) Metoda motivační indukce ? MIM (Nuttin):
Motivační obsahy vztahující se k vlastní osobě; škole; motivační sociální oblasti; poznání; vlast-nictví (materiální oblast); seberozvoji; volnému času; povolání; strachové motivační obsahy; ide-ální identity.
Kategorie: krátkodobá; střednědobá; dlouhodobá; otevřená přítomnost; motivační obsahy časově nezařaditelné. d) Dotazník důležitosti motivačních cílů a instrumentality (DeVolder). e) Dotazník perspektivní orientace (Pavelková). f) Škála orientace na budoucnost ? FTO (Gjesme). g) Metoda kruhů(Cottle). h) Metoda životních událostí (Cottle). i) Kým budete? (Kastenbaum). j) Metoda slohových prací ?Moje budoucnost?.
4. Přehled výzkumných šetření k dané problematice
ZAČLENĚNÍ KURZU Navrhovaný kurz ?Časová perspektiva ? vztah žáků k budoucnosti? je připravován jako povinně volitelný kurz do magisterského studia psychologie. Zatím byl akreditován v rámci bakalářského studia ve dvojnásobném rozsahu (1/1). Zdůvodnění zařazení kurzu do magisterského studia: Kurz se věnuje relativně velmi náročné psy-chologické problematice, která vyžaduje již relativně ucelený vhled do psychologických disciplín. Prerekvizitou pro kurz je bakalářský kurz ?Motivace žáků k učení?. Zdůvodnění : kurz logicky na-vazuje na obecnou motivační problematiku a dále ji prohlubuje. Pro kurz je navrhována dotace 1hod. semináře týdně 2 hod. jednou za čtrnáct dní), dva kredity. Zdů-vodnění: V kurzu bude vyžadována aktivní práce v hodinách, studenti budou realizovat výzkumnou sondu z dané problematiky. |