SubjectsSubjects(version: 953)
Course, academic year 2023/2024
   Login via CAS
Educational Psychology II - OPNP1Q108A
Title: Pedagogická psychologie II
Guaranteed by: Katedra psychologie (41-KPSY)
Faculty: Faculty of Education
Actual: from 2022
Semester: summer
E-Credits: 4
Examination process: summer s.:
Hours per week, examination: summer s.:2/1, Ex [HT]
Capacity: unknown / unknown (unknown)
Min. number of students: unlimited
4EU+: no
Virtual mobility / capacity: no
State of the course: not taught
Language: Czech
Teaching methods: full-time
Teaching methods: full-time
Note: course can be enrolled in outside the study plan
enabled for web enrollment
priority enrollment if the course is part of the study plan
Guarantor: doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D.
Pre-requisite : OPNP1Q101A
Interchangeability : ON913001
Annotation - Czech
Předmět je zaměřen na následující cíl: s oporou o hlavní výzkumy a texty předložit hlubší teoretické přístupy pedagogické psychologie k edukaci (behaviorismus, kognitivismus, psychoanalýza, humanistická psychologie, kulturní psychologie) a tím prohloubit jak teoretickou citlivost v oblasti pedagogické psychologie i komparativní kritickou práci s odbornými texty.
Last update: MORAVCOI/PEDF.CUNI.CZ (06.03.2013)
Literature - Czech

Přehledová/učebnicová

Čáp, J.; Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha, Portál 2001.

Bruner, J. S.: The Culture of Education. Cambridge, Harvard University Press 1996

Crahay, M.: Psychologie de l´éducation. Paris, PUF 1999 (2. vyd. 2005).

Fontana, D.: Psychologie v učitelské praxi. Praha, Portál 1998.

Glover, J.; Ronning, R. (eds.): Historical Foundations of Educational Psychology. New York, London, Plenum Press 1987.

The Nature and Mission of Educational Psychology. Educational Psychologist, 27, 1992, 2 (monotématické číslo).

K jednotlivým tématům:

Salomon, G.: Netradiční úvahy o povaze a poslání současné pedagogické psychologie. Pedagogika, 50, 2000, 2, s. 126-144

Hendl, J.: Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha, Karolinum 1997

Miovský, M.: Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha, Grada 2006

Heller, D.; Sedláková, M.; Vodičková, L. (eds.): Kvantitativní a kvalitativní výzkum v psychologii. Praha: PsÚ ČAV, 1999, s.33-41.

Fontana, D.: Psychologie v pedagogické praxi. Praha, Portál 1997.

Skinner, B. F. Science and Human Behavior . New York: Macmillan, 1953.

Skinner, B. F. 1987. "Behaviourism, Skinner On." Oxford Companion to the Mind. New York: Oxford University Press.

Thorndike, Edward. Animal Intelligence. Online: http://psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/chap5.htm. First published 1911.

Bloom, B.S.: Human Characteristics and School Learning. New York, McGraw Hill 1983.

Piaget, J.: Psychologie inteligence. Praha, SPN 1970.

Kirschner, P.A.; Sweller, J.; Clark, R.E.: Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 2006, 41, 2, s. 75-86.

Pupala, B.; Osuská, Ľ.: Vývoj, podoby a odkazy teórie konštruktivizmu. Pedagogická revue, 2000, 2, s.101-114.

Sedláková, M.: Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Mentální reprezentace a mentální modely. Praha, Grada 2004.

Anderson, J.R.: Cognitive Psychology. New York, Academic Press 1983.

Sternberg, R.J.: Kognitivní psychologie. Praha, Portál 2002.

Mareš, J.: Styly učení žáků. Praha, Portál 1999.

Atkinson, R.C.; Shiffrin, R.M.: Human Memory: A Proposed System and Its Control Processes.. In Spence, K.W., Spence, J.T.(eds.): The Psychology of Learning and Motivation. London, Academic Press 1968.

Málková, G.: Co (ne)dokáže Instrumentální obohacování Reuvena Feuersteina. Československá psychologie, 2006, 50, 6, s.543-556.

Erikson, E.H.: Identity and the Life Cycle. Psychological Issues Monograph, 1959, 1, 1.

Psychoanalytické inspirace pro výchovu. Pedagogika, 1999, 49, 4 (monotématické číslo).

Vygotskij, L.S.: Myšlení a řeč. Praha, SPN 1976.

Vygotskij, L.S.: Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha, SPN 1976.

Štech, S.: Teorie ?duševního života? Henri Wallona. Československá psychologie, 39, 1995, 5, s.385-399.

Bruner, J.S.: The Culture of Education. Harvard University Press 1996.

Brown, A. L., & Campione, J. C. Guided discovery in a community of learners. In: McGilly, K. (ed.). Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books, 1994.

Cole, M.: Cultural Psychology ? A Once and Future Discipline. Cambridge, Belknap Press 1996.

Lave, J. Cognition in Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1988

Salomon, G. (ed.). Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. New York: Cambridge University Press, 1993, s. 88?110.

Wood, D., Bruner, J. S., Ross, G. The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1976, vol. 17, 89?100.

Wertsch, J. V. (ed.). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.

Olson, D.R. (1994): The World On Paper: the conceptual and cognitive implications of writing and reading. New York: Cambridge University.

Resnick, L.B. (1987): Learning in school and out. Educational researcher, 16 (9), s. 13-20.

Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.

Ogbu, J.U.: Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective. San Diego, CA: Academic Press 1978.

Tonucci, F.: Vyučovat, nebo naučit ? Praha, PedF UK v Praze 1991.

Bernstein, B.: Class, Codes and Control. Vol. 1: Theoretical Studies Towards a Sociaology of Language. London and Boston: Routledge and Kegan Paul 1971

Mehan, H.: Language and Schooling. Sociology of Education, 57, 2, s. 174-183.

Štech, S.: Sociálně kulturní pojetí handicapu. In Vágnerová, M., HadjMoussová, Z. a Štech, S. (eds.): Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 1999, s.33-56.

Rabušicová, M. a kol.: Škola a (versus) rodina. Brno, Masarykova univerzita 2004.

Štech, S. a Viktorová, I.: Vztahy rodiny a školy ? hledání dialogu. In Kolláriková, Z. a Pupala, B. (eds.): Předškolní a primární pedagogika/Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001, s.144-164.

Štech, S.: Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy. Československá psychologie, 41, 1997, 5, s.499-512.

Štech, S.: Angažovanost rodičů ve školní socializaci dětí. Pedagogika, 54, 2004, č. 4, s. 374-388.

Last update: VIKTORO/PEDF.CUNI.CZ (07.05.2009)
Syllabus - Czech

(1) Pedagogická psychologie a její metodologie: výzkum v pedagogické psychologii. Jde o to ukázat konstitutivní vazbu metodologického paradigmatu a metod zkoumání na utváření poznatků. Budou představena dvě základní paradigmata ? explanační a fenomenologicky orientované. Na rozdílu obou paradigmat s využitím popisu parametrů kvantitativních metod (validita, reliabilita, objektivnost ad.) a metod kvalitativních (kredibilita, transferabilita, dependabilita, konfirmabilita) lze demonstrovat odlišnou finalitu, hodnotovou/etickou orientaci i účinnost poznatků pedagogické psychologie. Diskusní otázkou je pak, do jaké míry lze hovořit o odlišných psychologiích pracujících s jiným vymezením psychologického faktu.

Vybrané psychologické směry a jejich přínosy pedagogické psychologii

(2) Přínosy behaviorismu. Pro pochopení přínosu behaviorismu je nejprve třeba odlišit klasické podmiňování a podmiňování, jak funguje v sociálních interakcích (responzivní podmiňování Staatse). Významnou postavou (a teorií) je konekcionista Thorndike a jeho drill and practice metoda. Její připomenutí mj. umožňuje pochopit, že učení pokusem a omylem není jen ?nižší? metodou učení a také, že vztah memorování a učení řešením problémů je komplexnější, než se obvykle připouští. Podobně významné je Skinnerovo operantní podmiňování, které se nepromítlo jen do programovaného vyučování, ale i do teorií práce s chybou a některých soudobých autoregulačních teorií. A konečně, bude třeba připomenout, že behaviorismus inspiroval též individualizované učení a tzv. mastery learning (Bloom). Ukázat, že behaviorismus není nutné en bloc ideologicky odmítat, protože právě pro pedagogické jednání a práci s učivem přinesl mnoho inspirativního.

(3) Konstruktivistický přístup ? Piagetova genetická epistemologie. Neopiagetiáni a sociálně interakční varianty piagetovského konstruktivismu (Doise). Snad nejvlivnější fundamentální teoretická konstrukce, která významným způsobem ovlivnila pojetí psychického (zejména kognitivního) vývoje dítěte, teorii vyučování i oborové didaktiky. Nejprve bude třeba stručně připomenout filozofická východiska Piagetovy teorie (vliv kantismu, pojmu izomorfie). V dalším výkladu bude objasněno, jak se podle Piageta konstruují pojmy/vědomosti. Důraz bude položen na výklad vztahu mezi strukturami jednání (senzomotorických aktů) a operací (myšlení) - předpokládá se znalost základních pojmů. Konečně, v závěrečné části bude položena otázka, zda a jak Piagetův přístup řeší pedagogická témata: výchovu, vyučování a práci s učivem a otázku, zda vyučování může přispět k psychickému vývoji dítěte a v čem. Uvedenému tématu je nutné věnovat více přednášek.

(4) Kognitivismus, vyučování a učení. Témata, která otevřel a řešil (většinou experimentálně) kognitivismus, se znovu objevují v současném reformistickém pedagogickém diskurzu ve spojitosti s tzv. kurikulární reformou (rámcové programy, cílové a transversální kompetence atd.). Je však potřeba odlišit různé fáze a podoby vlivu kognitivismu (zejména anglosaského) v pedagogické oblasti: od komputačního (ovlivněného informatikou či kybernetikou) ? s připomenutím významných autorů: Gagné, Anderson (vztah pracovní a dlouhodobé paměti), Atkinson (kombinace smyslových modalit a paměti). Pak je možné přejít ke komplexnějším kognitivistickým koncepcím (Ausubel) zkoumajícím učení na základě reprezentací/poznatků. Na vztahu procesů proceduralizace (či modularizace) a učení řešením problémů lze demonstrovat možnosti formování/vyučování dovedností myslet (Feuerstein, de Bono; Hayes, Lippman). Na závěr se otevře aktuální téma strategií učení.

(5) Psychoanalýza, humanistická psychologie a edukace. Téma patří do pedagogické psychologie tím, že nabízí alternativní paradigma ? pohled na edukaci a vývoj osobnosti jako proces kulturního zvládání animality/pudovosti. Pomocí známého pojmového aparátu Freudovy teorie bude položena otázka, zda je psychoanalytická pedagogika možná. Freudovo stanovisko ohledně výchovy je dvojznačné. Aspoň krátce budou zmíněni první psychoanalytičtí pedagogové (Pfister, Zulliger, a hlavně Adler, který je příkladem výchovného optimismu kontrastujícího s Freudovým skepticismem); podobně i některé myšlenky Neilla z jeho Summerhillského experimentu. V uvedeném rejstříku úvah je třeba ukázat místo non-direktivního přístupu Rogersova s důrazem na pojem facilitátora v učení. Konečně, Eriksonova teorie - nejen psychosociálního vývoje s pojmem krize, ale zejména vývojových úkolů ve vztahu ke škole a k výchově ? by měla pomoci ukázat afektivní náboj pedagogického vztahu.

(6) Kulturní psychologie a edukace I. Kultura, výchova a psychický vývoj. Základní východiska, pojmový aparát i teoretická schémata kulturní psychologie se zrodila při hledání odpovědi na otázku po vztahu psychického vývoje a osvojování kulturních nástrojů . Klíčovými autory jsou Vygotskij (role kulturního artefaktu, mediace a přeměny instrumentálního aktu v symbolický), Wallon (neoténie, expresivita, ?genetická sociálnost?) a Meyerson (psychologické funkce jako ?díla?, zejména v Brunerově interpretaci institucí a institutů, jako je např. ?povinná školní docházka?). Pro edukaci významné pojmy vztahu učení a vývoje a zóny nejbližšího vývoje budou zvýrazněny.

(7) Kulturní psychologie a edukace II. Kultura, vzdělávání, učení a sociální kontext.

Michael Cole (ve svých výzkumech nebo těch, které zpracoval se S. Scribnerovou) ukázal na vliv formálního vzdělávání (schooling) na psychický vývoj. Zejména zdůraznil sociální interakce v konkrétním kulturním kontextu . Na význam druhých, speciálně na kooperace, navazují pojetí školy jako společenství učících se (Brown a Campione) nebo Perkinsův ?person plus?. Na myšlenku materiální i sociální ?distribuovanosti? či situovanosti poznání či myšlení navazují zase takové teorie učení jako Laveové ?učňovství? (apprenticeship) nebo Rogoffové ?periferní participace?.

(8) Učení ve škole ? specifičnost školního učení. Exkurz do teorií učení ve škole je završením předešlých výkladů o vztahu kultury, poznávání a učení. Přístupy situovaného či distribuovaného učení budou porovnány s Vygotského klasickým srovnáním (učení mateřského a cizího jazyka, ústní a písemné řeči, spontánních vs. vědeckých pojmů) a dále s oporou o Olsonovo rozlišení textu a kon-textu bude zdůrazněn význam školního učení: práce na formalizacích v myšlení, ?intelektualizace? psychických funkcí a vývojový efekt učení.

(9) Sociokulturní background jako součást ?dispozic?. Již od začátku 60.let se objevují sociologické práce, které upozorňují na korelaci mezi sociálním (rodinným) původem a školní úspěšností žáka. Kohnova studie (Anglie) ukázala na souvislost mezi tzv. rodinnou normativitou a školní úspěšností dětí. To vedlo k dalším výzkumům, které jednak specifikovaly jednotlivé skupiny předpokladů školní úspěšnosti (kulturní dovednosti jako faktuální informovanost, exprese, instrumentalita), jednak prohlubovaly poznání psychologických předpokladů (řečový kód; interakční schémata; hodnotová orientace poznávacích aktivit). Tak se socio-kulturní přístup stal respektovaným kritériem pedagogických zásahů a programů.

(10) Teorie sociokulturního handicapu a jejich kritika. Jednotlivé teorie pojímají kulturní, tj. sociální a psychologické předpoklady žáka buď jako nedostatek jediných normativních/žádoucích dispozic (u neúspěšných jde o ?deprivaci?) ? B. Bernstein, P. nebo etnometodologie). Nebo školní neúspěch vzniká jako výsledek selhání instituce školy samotné (jako neadaptovanost jejího prostředí, časoprostorového uspořádání, metod výuky, jazyka atd. na žáky určitého kulturního prostředí).

(11) Rodina a škola : psychologické teorie, angažovanost rodičů ve školní socializaci dětí, přímá komunikace učitel-rodič.

Pedagogické přístupy posledních dvou desetiletí zdůrazňují partnerství a nutnou aktivitu, resp. intervenci rodičů do školy. Cílem přednášky bude předložit vybrané psychologické teorie (Lautrey, Reiss, Montandonová) i empirické výzkumy (Kellerhals a Montandonová; Rabušicová a kol.; Viktorová - Štech), které ukáží na rozmanité funkce a podoby komunikace rodičů s učiteli. Ukáží, jak škola plní důležitou roli v rozvoji a fungování rodiny, nejen žáka.

(12) Užití pedagogické psychologie ? poradenská a školní psychologie. Pedagogická psychologie jako především akademická disciplína nachází své inspirace i aplikační pole v poradenské, školní nebo tzv. dětské psychologii. Na závěr kurzu je účelné naznačit svébytná ?pokračování? pedagogické psychologie na několika příkladech (např. domain-specific přístup v teorii učení a práce s učením se žáky i učiteli v profesi školního psychologa).

ZAČLENĚNÍ KURZU

Kurz je jádrem edukativního modulu ve studijním programu. Navazuje na bakalářský kurz pedagogická psychologie I. Je ovšem pojat odlišně: nejde v něm o maximální přehled o tématech, ale o pochopení různých (základních) psychologických pohledů na téma edukace. Vždy s konkrétními ilustracemi a odkazy na výzkumy. Zakládá předpoklady pro lepší uchopení dalších povinně volitelných nebo výběrových kurzů edukativního modulu. Jako povinnou prerekvizitu ho uvádíme jen pro kurz Teorie psychologického poradenství ve výchově a vzdělávání. Důvodem je, že jde také o teoreticky orientovaný kurz s ambicí prezentovat základy disciplíny (poradenská psychologie). U všech ostatních povinně volitelných kurzů je výhodné, když Pedagogická psychologie II předchází, ale není to naprosto nezbytné (je stanoven jako prerekvizita jen u PV kurzu Kulturní psychologie).

Last update: VIKTORO/PEDF.CUNI.CZ (07.05.2009)
 
Charles University | Information system of Charles University | http://www.cuni.cz/UKEN-329.html